1.מבוא 

מאז שנת 2000 החברה הישראלית חוותה סבבי עימותים ביטחוניים תדירים ומתמשכים, המשפיעים עמוקות על חיי היומיום בכלל, ועל מערכת החינוך בפרט (פסח, 2017). בתקופה זו מערכת החינוך נדרשה לפעול בנסיבות מורכבות המאופיינות במתחים רבים, אי-ודאות, חשש לפגיעה אישית ומפגש מתמשך עם נרטיבים לאומיים וערכיים. מלחמת "חרבות ברזל" (אוקטובר 2023) מיקדה את תשומת הלב הציבורית ובמיוחד את מערכת החינוך והמחנכים אל מרכז החוסן החברתי, כשהמוסדות החינוכיים מצאו עצמם עוסקים באופן אינטנסיבי בתמיכה מנטלית, הנחלת סולידריות ערכית, וחיזוק תחושת הלכידות בקרב התלמידים (וייסבלאי, 2023).

תפקיד מערכת החינוך במצבים אלו חורג מעבר לתפקיד המסורתי של העברת ידע: היא הופכת לסביבה בעלת מאפיינים טיפוליים, מקום לחיזוק תחושת הביטחון, וכר אקטיבי לבניית חוסן אישי וקבוצתי (Shah, 2019),  זאת, תוך עיסוק רגיש ומותאם בערכים לאומיים, שהינם חלק בלתי נפרד מהנרטיב החברתי המאתגר במציאות הרב-תרבותית בישראל (רייכמן, 2021). בנוסף, המערכת נדרשת לזהות ולהתחשב בצרכים השונים של תלמידים ברקעים מגוונים, לרבות כאלה בעלי קשר ישיר לשירות צבאי או נפגעי עימות, וליצור מרחבי הכללה והכלה רגשית.

מטרת המחקרבחינת השפעות התמשכותה של מלחמת "חרבות ברזל"  על חווית התלמיד במערכת החינוך הישראלית. 

שאלת המחקרמהי רמת האפקטיביות של מערכת החינוך בישראל בהקשר תחושת החוסן הלאומי והמנטלי של תלמידים במהלך מלחמת "חרבות ברזל"? 

א. כיצד הדגשת ערכים לאומיים משפיעה על תחושת השייכות בקרב התלמידים? 

ב. מהו הקשר בין הצגת סיפור המלחמה בבית הספר לבין תחושת הכללה וחוסן מנטלי? 

ג. כיצד השיח בבתי הספר שיפר את החוסן הרגשי בפני טראומות המלחמה וסיפוריה? 

ד. כיצד ניתן לשלב את הממצאים הללו במסגרת מדיניות חינוכית עדכנית?

המחקר מתמקד בזיהוי המשתנים המרכזיים התורמים לשיפור תחושת השייכות וההתמודדות הרגשית במוסדות החינוך, והשפעתם של תכנים וחוויות חינוכיות בשעות משבר. כמו כן, מוצגים ממצאים כמותניים ואיכותניים המעניקים תובנות באשר להשפעת משתנים בהתוויית מדיניות חינוכית מיטבית. חשיבות ההבנה הזו אינה מוגבלת רק לזמן אמת, אלא מהווה בסיס להיערכות עתידית של מערכת החינוך למצבים מטלטלים, שבהם התלמידים נאלצים להתמודד עם אלמנטים של חרדה, התמודדות עם טראומה.

המחקר שואף להציע כלים אפקטיביים למנהלים, מורים ויועצים חינוכיים, על מנת לאזן בין העברת מסרים ערכיים מגבשים לבין מתן מענה איכותי למצוקות התלמידים.

2.רקע מדעי

מערכת החינוך בישראל ואתגרים בצל חירום

מערכת החינוך הישראלית נתפסת כמרחב מרכזי להיווצרות חוסן אישי וקבוצתי, במקביל לתפקידיה הדידקטיים. העימותים בצפון ובדרום במהלך מלחמת "חרבות ברזל", ועל רקע המצב הביטחוני המתמשך, יצרו מצב בו בתי הספר הפכו למוקדים טיפוליים ול"מתווכים של זהות" עבור תלמידים מכל הקבוצות החברתיות בישראל (פסח, 2017; רייכמן, 2021). במצב חירום המתרחש ברמה הלאומית, הפונקציות הרגשיות והחברתיות של בית הספר מקבלות תוקף חזק במיוחד. מורים, יועצים ואנשי טיפול הופכים לדמויות מפתח בניהול תהליכי החוסן של ילדים ונוער, לעיתים אף מעבר לגבולות המפגש הבית ספרי (Diers, 2020).

המחקר שהתקיים עד כה בנושא זה מלמד כי תחושת השייכות וההכללה בתוך מסגרות החינוך מהוות מקדמות קריטיות להיווצרות חוסן מנטלי, לרבות התמדה ושליטה עצמית אצל תלמידים. לצד זאת, מודגש הצורך בהתאמת המסגרות והנהלים למציאות רב-תרבותית, בעלת קולות ודעות מגוונות (בן-דוד, 2022).

חוסן תלמידים במלחמת "חרבות ברזל"

מלחמת "חרבות ברזל" הסבה שיבושים נרחבים לשגרת החיים בישראל, בעיקר בדרום ובאזורים תחת איום ביטחוני ישיר. ילדים ובני נוער הוצפו לאורך תקופה ארוכה במצבי חוסר ודאות, פגיעות וחשיפה לאבדן, וחרדה מתמשכת. המחקר מראה שבני נוער שנטלו חלק במערכות חינוך בלתי פורמליות או תכניות מנהיגות – כמו מועצות תלמידים ומש"צים – הפגינו רמות גבוהות יותר של חוסן והתמודדות מגוונת, לעומת אלו שפעלו מחוץ למסגרות אלה  (Noam & Triggs, 2017).

הפגיעות הרבה הייתה גלויה במיוחד בקרב בני נוער שחוו עקירות, ניתוק מהמשפחה, פרידה ומתחים כלכליים, כאשר אירועי ההפסקות הלימודיות, הצפיפות במקלטים והפסקת המפגשים החברתיים יצרו עומס נוסף. במצבים כאלה, נצפתה החמרה במצוקה הרגשית והחברתית, והצורך בהתערבות חינוכית שיטתית עלה במלוא חריפותו (שרף ואחרים, 2024). עם זאת, נמצאו עדויות לכך שחוויות חוזרות של לחץ אינן בהכרח מובילות להתרגלות או עמידות מול מצוקה. לעיתים המצוקה מתגברת ואין "חיסון טבעי" למתח, בניגוד למה שמקובל היה לחשוב בעבר.

מודלים חדשניים של חינוך בעת חירום שהופעלו בתקופת מלחמת "חרבות ברזל", שילבו לא רק המשך הוראה רציף באמצעים דיגיטליים, אלא גם יצירת קשר אישי עם כל תלמיד, מיפוי מצבים רגשיים ובניית מעגלי תמיכה חברתיים לסיוע אישי ולחיזוק המשפחות (בוכניק, 2024). כך מתגבשת דינמיקה חינוכית של שותפות קהילתית שמטרתה להעצים את תחושת השייכות, היציבות והמשמעות אצל בני הדור הצעיר.

חינוך מודע טראומה

חינוך מודע טראומה היא גישה מערכתית לפדגוגיה שמקורה בהבנה והכרה בכך שחוויות חיים טראומטיות עלולות להשפיע עמוקות על התפקוד הרגשי, הקוגניטיבי וההתנהגותי של ילדים ובני נוער במערכת החינוך. גישה זו מבוססת על מחקר שמראה כי חשיפה לטראומה משפיעה על התפתחות המוח, תפקוד מערכות הלמידה, והתנהגויות בכיתה. לאור זאת, בית הספר מהווה סביבה קריטית למניעה, לאיתור ולטיפול בתלמידים שנפגעו מטראומה, ואף לקידום חוסנם האישי והחברתי (Stokes, 2022).

המאפיינים המרכזיים של חינוך מודע טראומה מתבטאים ביצירת סביבת למידה בטוחה פיזית ורגשית, המתחשבת בצרכי התלמיד, מקדמת אמון, שותפות, ותחושת שליטה. מסגרת זו מכשירה את הצוות החינוכי לזיהוי מוקדם של סימני טראומה ובהתמודדות מושכלת עימם, תוך שיתוף פעולה עם גורמי תמיכה מקצועיים בקהילה. עקרונות אלו כוללים התמודדות עם טריגרים, מניעת שיחזור טראומה, והעצמת התלמידים באמצעות חיזוק הקשרים האישיים, עידוד ביטוי רגשי ולמידה גמישה המותאמת לצורכיהם (Anderson et al., 2023).

מחקרים בתחום מעידים כי יישום מערכתי של עקרונות חינוך מודע טראומה תורם לעלייה במדדי רווחה נפשית, שיפור תחושת הביטחון, חיזוק יכולות ההתמודדות, שיפור האקלים הבית־ספרי ואף לשיפור הישגים לימודיים. בנוסף, חינוך זה מסייע להפחתת התנהגויות שליליות ולשיפור היחסים הבין-אישיים לכל באיי מערכת החינוך, כולל צוותי הוראה (Avery et al, 2020). פרקטיקה זו נלמדת על ידי חלק מהמורים במוסדות החינוך בישראל, והיא מהווה בסיס להתמודדות עם מצב של מלחמה מתמשכת על כלל משמעויותיה.

נקודות התורפה בחוסן בני הנוער על רקע מלחמת "חרבות ברזל"

מחקר שהתקיים במהלך החודשים מרץ-מאי 2025 בהקשר הנוער בישראל והחוסן המשפחתי במהלך המלחמה מציג כי בני הנוער חווים את המלחמה לא רק דרך סכנות פיזיות ישירות, אלא גם בממד הרגשי-חברתי: חשיפה נרחבת לתכנים קשים במדיה וברשתות החברתיות, תחושת אובדן שגרה, וריחוק ממסגרות תמיכה כמו בית הספר והקהילה מגבירים את החרדה והבלבול. אירועים טראומתיים בזמן אמת, לצד דימויים קשים במדיה והיעדר תיווך רגשי מהמבוגרים, יוצרים מצבי לחץ שבהם קשה לנוער לעבד את המציאות ולמצוא משמעות, במיוחד כשמערכות הסבר והכלה אינן זמינות או חלשות (איציק, 2025).

המחקר מדגיש כי בני הנוער נוטים במצבי כזו להסתמך על מידע חלקי ולא מעובד ממעגל החברים או מהאינטרנט, ולעיתים מפתחים אמונות שגויות או תחושות מוגברות של חוסר שליטה וסכנה. ככל שבני הנוער חשים פחות חיבור למסגרת כך גדלה הנטייה לבריחה לעולם וירטואלי או להתנהגויות סיכון — בהיעדר קרקע בטוחה של הסבר, שיח והכלה שמאפשרים להבין, לעבד ולתת פרשנות הולמת לנעשה מסביבם.

בהתאם לממצאים, אחת ההמלצות המרכזיות של המחקר היא לדאוג להנגשה יזומה של מידע ופעילויות הסבריות בגובה העיניים הנשענות על התייחסות לאירועי אמת. מכאן שנדרשת הקניית כלים לעיבוד רגשי, עידוד שיח פתוח והסברה מקצועית שעוזרים לבני הנוער להבין את המתחולל, למנוע חרדה מיותרת ולבסס תחושת שייכות ותקווה גם בתוך מציאות של אי-ודאות מתמשכת.

סיפורי מלחמה כמנוע להבניית נרטיב לאומי

סיפורי מלחמה ממלאים תפקיד קרדינלי בבניית חוסן אישי וקולקטיבי, זאת גם בהקשר לעיצוב תודעה לאומית. בהיסטוריה של מדינת ישראל, קיימים אינספור דימויים סיפורים וסמלים אשר שזורים בזיכרון הציבורי – החל מסיפורי מיתוס גבורה, דרך יומני לוחמים ועד סיפורים מקומיים של קהילה ומשפחה(Itsik, 2021) . המחקר מצביע על כך שמלחמה היא "נקודת מפגש" בין זיכרון קיבוצי לבין זיכרון אישי, היא מציוני הדרך המרכזיים בהבניית הביוגרפיה של אומה. לעיתים מושפע סיפור הדור הצעיר משיח ציבורי המגלם ערכים של עמידה, גבורה ונאמנות, ולעיתים – בעיקר במפגש עם טראומה.

בעידן הפוסט-מודרני, ישנה חשיבות בהצגה של נרטיבים: מחד, לייצר קהילתיות ומורשת משותפת המסייעת לחיזוק החוסן ולאחדות, ומאידך, לאפשר לגיטימציה לקולות שונים, פרשנויות עצמאיות וסיפורים שאינם מוכתבים מלמעלה. באופן זה, סיפורי המלחמה הם גם "אתגר תודעתי" של מערכת החינוך: כיצד לשלב את הזיכרון הקולקטיבי כמשאב מעצים, מבלי לצמצם את ממד הזהות הפרטית (יעלון, 2018).

העיסוק בסיפורי מלחמה בבית הספר באמצעות שיעורי היסטוריה, ערבי עדות, סיפורי משפחות ואף מסעות ותכניות "חינוך לאזרחות" אינו מתמצה רק ב"שינון עובדות", אלא משמש כמסגרת לעיבוד רגשי, הפנמת ערכים לאומיים, חיבור בין דורי וגיבוש אמונה באפשרות להתגבר יחד על קושי (יעלון, 2018). סיפורים אלה מעניקים לתלמידים מנוע פסיכולוגי המבוסס על דימויים של משמעות, סולידריות, אחריות ותכלית, בעוד שאפשרות ביטוי אישי לנרטיבים פרטיים וחוויות של קושי וחרדה מסייעת לצמיחה ועמידות נפשית.

חוסן חינוכי בתקופת משבר

נתוני המחקר והספרות ההשוואתית מצביעים על כך שבמערכות חינוך הפועלות תחת איום קיומי, קיים קשר הדוק בין תכניות חינוך מכוונות-חוסן לבין הצלחת התלמידים להתמודד רגשית ותפקודית. גישות עולמיות – כמו בצפון אירלנד, קוריאה הדרומית ומדינות דרום אמריקה – מלמדות שיצירת אוטונומיה לבתי הספר, טיפוח קבוצות תמיכה ושותפות קהילתית הם מרכיבים קריטיים להיווצרות חוסן אישי וחברתי גם יחד (פסח, 2017). בישראל, בשל המורכבות הפנימית והרב-תרבותיות, הופך היישום של מודלים אלה לרגיש במיוחד, ודורש הכוונה מערכתית מתואמת, הנותנת מענה להבדלים תרבותיים, דתיים ולאומיים.

הממצאים מלמדים כי חוסן תלמידים איננו תוצר של נסיבות מקריות, אלא של פעולה מערכתית מכוונת ומקיפה, במסגרתה יש לפתח תכניות רגשיות, להעצים שיח פתוח בבית הספר, להכשיר מורים לאיתור מצוקה בזמן אמת ולהעניק כלים להתמודד עם טראומה ובלבול מתמשך. ועם זאת, יש להרחיב את לימוד סיפורי המלחמה לא רק כקישור לזהות אלא גם ככלי אמפתי להבנת המרחב הנפשי והחברתי של הדור הצעיר.  

לסיכום, ספרות מחקרית רחבה מדגישה כי מודלים הוליסטיים המרכזים שילוב של העברת ידע, חוסן רגשי, ושיח ערכי מעמיק תורמים הן לתחושת שייכות והן להקטנת סימפטומים של חרדה ופחד בקרב תלמידים. העברת "סיפורי מלחמה" לצד פיתוח מרחבים בטוחים לדיאלוג רגשי מתוארת כמרכיב אסטרטגי בהעלאת החוסן. המורכבות נעוצה באיזון בין הנרטיבים הלאומיים לבין מתן כבוד לרגשות ולזהויות מורכבות של הפרט.

שאלת המחקר הנוכחימהי רמת האפקטיביות של מערכת החינוך בישראל בהקשר תחושת החוסן הלאומי והמנטלי של תלמידים במהלך מלחמת "חרבות ברזל"? 

3.מתודולוגיית המחקר

המחקר התבסס על סקר כמותי אנונימי שבוצע בקרב תלמידים מבתי ספר תיכוניים שונים בישראל, במהלך תקופת מלחמת "חרבות ברזל", זאת באמצעות שאלון אינטרנטי שהופץ ברשתות החברתיות במהלך חודש יולי 2025, שנתיים בקירוב מאז פתיחתה של מלחמת "חרבות ברזל". 

היתרון בכלי זה הוא רמת השימושיות שלו בקרב בני-הנוער, שעל-פי נתונים עדכניים בישראל מעל 60 אחוזים מהם מצויים ברשתות החברתיות מעל שעתיים ביום (בניטה, 2023). השאלון ניתח תחושות כגון הכללה בחינוך, חשיפה לסיפורים מהמציאות הביטחונית, קבלת כלים רגשיים, הדגשת ערכים לאומיים ונתונים ברקע משפחתיים. הניתוח נעשה באמצעות שיטות המשלבות ניתוח מתאמים, ורגרסיה ליניארית רבת-משתנים, בצד ניתוח איכותני של מלל חופשי בשאלות הפתוחות שבסקר.

במחקר השתתפו 523 תלמידי תיכון משכבת י'-יב', הלומדים במעל 80 בתי ספר ברחבי מדינת ישראל. כלל המשתתפים הם מהחברה היהודית בישראל, ובחתך של בתי ספר ממלכתיים, ממלכתי-דתי, ודתי. ראוי להדגיש, כי על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטקיה בישראל אחוז הלומדים במוסדות החינוך במגזר היהודי מתפלגים באופן הבא: 55% ממלכתי, 20% ממלכתי-דתי, 22% דתי – בהשוואה לבתי הספר הנדגמים במחקר זה, בגרף פילוח לפי סוגי חינוך המובא לעיל, הנתונים מייצגים את ההתפלגות כפי שהיא במציאות (CBS, 2018).

בנוסף, מתבצעת במחקר השוואה בין הממצאים ובין המדיניות המוצהרת של משרד החינוך בישראל בכל הקשור לתהליכים הנדרשים בבתי-הספר בהקשר מלחמת "חרבות ברזל", תוך ניתוח מעמיק בהקשר ההבדלים בין תכנון המדיניות, ובין יישומה בשטח מנקודת מבטם של התלמידים.

4.ממצאי המחקר

פילוח המשתתפים (n=523)

ממוצע גיל המשתתפים – 17.3

פילוח לפי סוג חינוך

פילוח סוג הישובים

מספר המשרתים במשפחה (סדיר+מילואים)                     

פילוח לפי שימוש במקורות מידע על המלחמה

הגדרת המשתנים

סוג בית הספר - משתנה נומינלי (קטגוריאלי), על פי תשובה לשאלה - ממלכתי, ממלכתי-דתי, דתי, חינוך מיוחד  

יישוב - משתנה נומינלי (קטגוריאלי), לפי מיקום העיר או היישוב ביחס למרכז, פריפריה או ספר.

מספר בני משפחה ששירתו במלחמה – משתנה מספרי

הדגשת ערכים לאומיים - משתנה אורדינלי, על פי דירוג "באיזו מידה לדעתך הודגשו ערכים של זהות לאומית בבית הספר?" טווח: 1–5 (1= כלל לא; 5= במידה רבה מאוד).

כלים שנרכשו להתמודדות רגשית - משתנה אורדינלי, על פי השאלה: "אילו כלים קיבלת בבית הספר על מנת להתמודד עם מתחים רגשיים במהלך המלחמה?" טווח: 1–5 (1= כלל לא; 5= במידה רבה/רבה מאוד).

תחושת הכללה בשיח - משתנה אורדינלי  על פי השאלה: "באיזו מידה הרגשת שכל התלמידים חשים כלולים בשיח החינוכי סביב מלחמת 'חרבות ברזל'?" טווח: 1–5 (1= כלל לא; 5= מאוד).

היכרות עם סיפורים מהמלחמה - משתנה אורדינלי , על פי השאלה: "האם בבית הספר הציגו סיפורים מהמלחמה באופן שניתן לדעת מה מתחולל?" טווח: 1–5 (1= כלל לא; 5= מאוד).

נתוני תשובות להיגדים

הנתונים בטבלה מציגים תחושות מגוונות מאוד, לעיתים אפילו סותרות, שמשקפות גם את הרב־גוניות שבחברה הישראלית וגם את הפער בין תחומים ערכיים ותחומים רגשיים. ראשית, בכל הנוגע להצגת סיפורים מהמלחמה בבית הספר, נראה כי לתלמידים הייתה חוויה מתונה יחסית – חלק גדול מהם נחשפו ונתנו דירוג גבוה, אך יש גם שיעור לא מבוטל של משיבים שמרגישים שהנושא כלל לא קיבל תהודה בבית הספר שלהם. הדבר בא לידי ביטוי בממוצע בינוני (3.39) אך עם סטיית תקן גבוהה, שמעידה על פערים חדים בין בתי הספר או בין קבוצות תלמידים. המשמעות של פיזור זה היא שלא ניתן להצביע על מגמה אחידה כלל מערכתית, אלא על שוני מהותי בין תלמידים ומסגרות.

ניתוח מתאמים בין משתנים

מתאמים שנמצאו בעלי מובהקות p<0.05)):

הדגשת ערכים לאומיים ↔ תחושת שותפות בשיח: ‎r=0.69, p=0.000 (מתאם גבוה במיוחד)תחושת שותפות בשיח ↔ היכרות עם סיפורים מהמלחמה: ‎r=0.70, p=0.000 (מתאם גבוה במיוחד)הדגשת ערכים לאומיים ↔ היכרות עם סיפורים: ‎r=0.58, p=0.000כלים רגשיים ↔ תחושת הכללה בשיח: ‎r=0.40, p=0.016כלים רגשיים ↔ היכרות עם סיפורים: ‎r=0.51, p=0.002

המתאמים החזקים והמובהקים שנמצאו בין הדגשת ערכים לאומיים, כלים רגשיים, שותפות של תלמידים רבים בשיח, והיכרות עם סיפורים מהמלחמה מצביעים על כך שלסביבה החינוכית יש תפקיד משמעותי בעיצוב החוויה הרגשית והחברתית של התלמידים בזמני משבר. כאשר בית הספר בוחר להבליט ערכים של זהות לאומית ולספק בהקפדה כלים להתמודדות רגשית, התוצאה היא שהשיח סביב אירועי המלחמה נתפס ככולל ומוביל להשתתפות יותר משמעותית, כאשר התלמידים חשים שייכים יותר למעגלה השיח, ועיבוד החוויות. 

יתרה מכך, הקשר בין קבלת כלים רגשיים להיכרות עם סיפורים מהמלחמה מראה כי מתן תמיכה רגשית לא רק מסייע בהתמודדות עם קושי ולחץ, אלא גם מאפשר לתלמידים לעבד את המידע שהם מקבלים בצורה פתוחה יותר, להיות מעורבים, להזדהות ולהגיב מתוך ביטחון ולא מתוך ניכור או חרדה. כלומר, כשעושים בבית הספר עבודה רגשית-חינוכית מכילה, יש לכך השפעה ישירה על היכולת של התלמידים להשתלב בדיון, לספר ולשמוע סיפורים אישיים ואקטואליים, ולהרגיש מחוברים לקולקטיב התלמידים והקהילה.

העובדה שכל שאר המשתנים (יישוב, ומספר בני משפחה ששירתו במלחמה) לא מתואמים בצורה מובהקת עם התחושות והחוויות הללו, מעידה כי הגורמים העיקריים המשפיעים נובעים יותר מתפיסת האקלים הבית-ספרי והפעולות האקטיביות שנעשו בו. במילים אחרות, מה שקובע את רמת השותפות, השיח המשמעותי והיכולת להתמודד עם חוויות מלחמה איננו המוצא הגיאוגרפי, הסוציואקונומי, או מספר בני המשפחה בשירות צבאי, אלא המדיניות והתרבות החינוכית בבית הספר. 

ניתוח על בסיס הממצאים משלושת סוגי בתי הספר ועל פי ארבעת ממדי החקר (קטגוריות גבוהות 4-5) מציג כי מוסדות החינוך הממלכתיים בולטים בשיעורים נמוכים בעיקר הממדים שנבדקו. בתי הספר הממלכתיים-דתיים מובילים או קרובים לראש הדירוג ברוב הממדים, דבר שמעיד על דגש חינוכי ייחודי במוסדות אלו. 

ניתוח מודל רגרסיה – משתנה תלוי – רמת ההשתתפות של תלמידים בשיח

עיקרי הממצאים:

• המשתנה הסטטיסטי המשמעותי ביותר (p=0.003) הוא "הצגת סיפורים מהמלחמה" – ככל שמציגים יותר סיפורים, כך גדלה תחושת השייכות.

• לשאר המשתנים, כולל "יישוב", אין מובהקות סטטיסטית (p>0.05), ולכן לא נמצאה השפעה מובהקת ליישוב על תחושת הכללת התלמידים בשיח.

• "סוג בית הספר" בגבול המובהקות (p=0.076), , דבר המעיד על השפעה של משתנה זה.

המשמעות הפרקטית:

דגש על שילוב סיפורים אישיים וחוויות מהמלחמה בשיח הבית-ספרי מחזק את תחושת ההכלה ומגדיל את הסיכוי שכלל התלמידים ירגישו חלק מהדיון. המודל מספק לשדה החינוכי כיוון מדויק – להשקיע בפדגוגיה נרטיבית ובהעלאת קולם של תלמידים כחלק מהשיח הלימודי, ולאו דווקא במאפיינים טכניים או לוגיסטיים אחרים.

ניתוח המלל החופשי - מחשבותיך על המלחמה:

חינוך ממלכתי

"מלחמה קשה ומיותרת, מטרות המלחמה הושגו למעט החזרת החטופים שאת זה היה ניתן לעשות מזמן. יותר מידי מוות מיותר של חיילים, זה פגע בכולם, נתניהו מושך את המלחמה סתם ככה בשביל להישאר יותר זמן בשלטון.", "המלחמה קשה, קשוחה, איבדתי לא אחד ולא שניים, כל המצב הזה קשוח ביותר, והכי גרוע שהבית ספר שם את הרגשות שלנו בעדיפות אחרונה, חוץ מציונים כלום לא מזיז להם!", "בשנה הראשונה הרגיש כאילו יש לנו אחדות ברמה הכי גבוהה שאפשר ולאחר מכן כאילו המצב מתהפך, רק שומע על ריבים והתפלגויות.", "מבאס ממש שהכול יקר, ומבאס שאין משחקי כדורגל בארץ של אירופה.", "אני חושב שהמלחמה השפיעה מאוד על הרצף הלימודי של כיתות יא׳ ו-יב׳, (שלא נדבר על השביתות) ושבעזרת השם יגמר כבר.", "מלחמה למען מטרה טובה אך עצוב על איבוד החיילים.", "המלחמה הזאת שינתה המון דברים במזרח התיכון ובתפיסה של אויבינו עלינו, ומצד שני המלחמה הזאת חייבת להיגמר כי הכי חשוב זה להוציא את כל אחינו החטופים והחטופה מהגיהנום עזה!!!", "מתנהלת בצורה מזעזעת, היא צריכה להסתיים וכל החטופים צריכים לחזור עכשיו. מלחמה אינטרסנטית וכבר לא משרתת את ישראל.", "היה אפשר למנוע את זה, צריך להוציא את החיילים שלנו כי הם סתם מסכנים את החיים שלהם ולהחזיר את כל החטופים בלי לסכן את החיילים.", "אני מרגיש שאף אחד לא יודע להגיד לאן מועדות פנינו, אף אחד לא יודע כמה המלחמה הולכת להימשך או מתי החטופים הולכים לחזור, מרגיש כאילו חיי אנשים במנהרות בעזה הפכו לאיזשהו סמל לפילוג של העם והמנהיגים... אני מרגיש שבמקום להתלכד פעם אחת ולתמיד נגד אויב משותף אנחנו בוחרים להמשיך לריב בינינו ולהחמיר את המצב."

החינוך הממלכתי-דתי:

"מלחמת התקומה שהגענו אליה בעל כורחנו ולא רצינו בה, אבל יש לנו הזדמנות...", "מלחמה קשה. עם ישראל חזק ובעזרת השם ננצח ושאר החטופים יחזרו הביתה בשלום במהרה.", "המלחמה הזו היא מלחמת גאולה ויש לנו זכות לחיות בזמן הזה.", "מלחמת קודש על מנת להסיר את האיום הפלסטיני לתמיד!", "מדינת ישראל יסוד כיסא מלכות ה' בעולם.", "חשובה ונחוצה, אסור לעצור עד הניצחון המוחלט ועד השגת ארץ ישראל השלמה, מיגור הרוע וכמובן החזרת כל החטופים ללא עסקה.", "נעשתה עבודה חשובה מאוד. אך לא נעשתה העבודה בשלמותה.", "אני לומדת בפנימייה (אולפנה, לא של נוער בסיכון..). היה חסר לי ההבנה שבעקבות המצב צריך יותר עזרה במקום המגורים שלי וגם אני צריכה יותר חופש ופחות מסגרת ולכן אני צריכה להשתחרר יותר הביתה.", "מרגיש לי שאף אחד לא יודע להגיד לאן מועדות פנינו, אף אחד לא יודע כמה המלחמה הולכת להימשך או מתי החטופים הולכים לחזור... אני מרגיש שאנחנו עדים להיסטוריה שחוזרת על עצמה רק שהפעם אנחנו יודעים את הסוף ואנחנו יכולים לשכתב אותו."

חינוך דתי:

"אנשים לא צריכים לחשוב ולהתנהג רק כמוני, אבל אנחנו חייבים לקבל ולכבד אחד את השני באהבה רבה.", "לפחות היו קצת הקלות עם הבגרויות.", "הרגשתי שאין יחס, הרבה אנשים פה במילואים.", "המלחמה הזו היא מלחמת גאולה ויש לנו זכות לחיות בזמן הזה.", "אם אנחנו לא מאוחדים אז מה עשינו בזה בכלל."

ניתוח מלל חופשי - מה היה חסר לך בבית הספר בזמן המלחמה?

חינוך ממלכתי

"יותר דיבור פתוח ושיח רגשי.", "דרך להקל על הלחץ המשולב.", "יחס, הערכה.", "שיחות של אנשים בוגרים על הסיטואציה.", "התחשבות מצד המורים בקושי בלמידה לאור המצב.", "אכפתיות, התחשבות במצב, שיח, מתן כלים.", "היה חסר דיבור על המלחמה ועל הסיטואציה ולא על רגשות.", "הכל היה טוב, לא חסר דבר." "הלוואי שהיו יותר הקלות בבגרויות.", "הבנה שאנחנו לא יכולים להמשיך לופ של מבחנים.", "יותר שיח על מה שקרה ויותר הזדהות.", "הבנה של התלמידים, הורגש כי הסדנאות קוימו בשביל לסמן וי ולרוב הייתה חובה לשהות בסדנאות... בית ספר פחות או יותר הבהיר כי התלמידים לא באמת מעניינים אותו, מטרת הסדנה היא בעיקר יח"צ."

חינוך ממלכתי-דתי

"התייחסות יותר אישית.", "היה בחור שלמד איתי אחד על אחד בכל בוקר למשך כשעה, עד שגויס למילואים.", "מעורבות בתרומה למאמץ המלחמתי, התנדבות.", "אי התחשבות בילדי מילואימניקים, התייחסות למצב בו אנחנו.", "שיחה.", "הבנה שאנחנו לא יכולים להמשיך לופ של מבחנים.", "כלום. היה מדויק וקיבלנו מה שהיה צריך לקבל.", "אולי קצת יותר רגישות.", "יותר עזרה במקום המגורים שלי ואני צריכה יותר חופש ופחות מסגרת, לכן אני צריכה להשתחרר יותר הביתה.", "חיבור ממשי לחזית, שיח מתמשך בין הלוחמים לתלמידים."

חינוך דתי

"היו חסרות שיחות על רגשות ותמיכה.", "הבנה של התלמידים, הורגש כי הסדנאות קוימו בשביל לסמן וי.", "יותר התחשבות אצל תלמידים שיושבים בבגרויות בתקופות כאלו.", "צוות, מלא היו במילואים כולל המחנך.","הרגשה שמקיימים סדנאות בעיקר בשביל הסימון ולא באמת בשביל התלמידים.", "המשכיות בלימוד, פחות הפסקות לא נחוצות.", "יותר חברה, חסר לי התמיכה של הקבוצה שלי.", "שהמנהל במילואים.", "הבנה אמיתית שמצפים מאיתנו לתת יותר, וגם מהמערכת."

ניתוח המלל החופשי

המאפיינים המשותפים לכלל סוגי בתי הספר (ממלכתי, ממלכתי-דתי, דתי) לפי המלל החופשי בקובץ:

• תחושת השפעה חזקה של המלחמה על היומיום והלימודים: כמעט כל התלמידים מדווחים על פגיעה בשגרת הלימודים, קשיים בלמידה, בגרויות מופחתות/מאתגרות יותר, וצורך בהתארגנות מחדש.

• צורך בשיח רגשי אמיתי ופתוח: תלמידים מכל המסגרות מבקשים יותר מקום לברר רגשות, לשאול שאלות, לדבר על הקושי ולחלוק חוויות מול הצוות החינוכי והחברים.

• תחושות קושי, מתח ועומס רגשי: ברוב התגובות ניכרת התמודדות רגשית לא פשוטה, דאגה אישית ולהורים, תחושת עומס, ושחיקה נפשית לאור האתגרים, האובדנים והשינויים בשגרה.

• רצון לאמפתיה, הכלה והתחשבות מצד בית הספר: חוזרת דרישה ברורה ליותר הבנה אישית, גמישות, התחשבות והתמודדות מותאמת עם המצב ("שיח", "כלים רגשיים", "התחשבות במצב", "הקלה בלחץ").

• פער בין התמיכה הרצויה למציאות היומיומית: יש פער בין הציפייה לתמיכה ממסדית או ממורים לבין המציאות בפועל – לעיתים יש תחושת ניכור, ולעיתים חוסר סיוע אמיתי.

שונות בשיח

סיכום ניתוח המלל החופשי

מן השיח בבית הספר הממלכתי עולה כי עיקר המבט של התלמידים ממוקד בתחושות של ניכור, תסכול ואף כעס כלפי המערכת החינוכית והנהגת המדינה. הם מדווחים על עומס רגשי ניכר ושחיקה בעקבות המלחמה, שניכרים בפגיעה רצינית בשגרת הלימודים ובלחץ סביב בגרויות והישגים לימודיים. רבים חווים שההתמודדות הרגשית לא זכתה למענה הולם – ישנה דרישה מובהקת ליותר שיח רגשי, הכלה וגמישות מצד הצוות החינוכי. בתוך כך, מרבים להזכיר אובדן של תחושת ביטחון, קושי יומיומי, ושיח ביקורתי מאוד כלפי המדינה ומערכת החינוך.

לעומת זאת, בשיח שמאפיין את בתי הספר הממלכתיים-דתיים נמצא מסגור אחר של המציאות: המלחמה מתוארת פעמים רבות כבעלת ערך לאומי ובעלת פוטנציאל גאולי לעם ולמדינה. התלמידים מדגישים מאוד את תחושת השותפות, הסולידריות, המשמעות והמטרה, ואף את התרומה האישית והקהילתית — יש עיסוק מעשי במעורבות, בהתנדבות ובתחושת מחויבות לאומית ורוחנית. עם זאת, גם בקרב תלמידים אלה קיימת ביקורת מסוימת כלפי נושאים כמו חוסר התחשבות אישית במצבים רגישים (למשל משפחות מילואימניקים) או חוסר מענה מספק לצרכים רגשיים, אולם היא משתלבת בשיח כללי של שליחות וערכים.

בחינוך הדתי, עיקר הדגש בשיח התלמידים נמצא בעולמות שבין-אישיים, בקבוצתיות ובשאיפת לאחדות וערבות הדדית. התלמידים מרבים לעסוק בתחושה שחסר להם חיבור אנושי, דיאלוג אמיתי, אמפתיה וקירוב לבבות — גם אם מתלווה לכך ביקורת כלפי המערכת, היא לעיתים פחות נחרצת כלפי הממסד ויותר מופנית כלפי היעדר הכללה חברתית אמיתית והיעדר שיח עמוק על רגשות. במקום עיסוק בממד הפוליטי-לאומי, השיח מתרכז יותר בצורך בחום אנושי, באכפתיות הדדית ובגיבוש חברתי, במיוחד בזמני משבר.

השונות הזו בין סוגי בתי הספר משקפת את ההבדלים בסגנון התרבותי ובמוקדי הזהות של כל מגזר: החינוך הממלכתי מתאפיין בתשומת לב להשלכות המעשיות והרגשיות של המשבר ובביקורתיות כלפי המערכת; החינוך הממלכתי-דתי שואב עוצמה מערכים ושאיפה למטרה משמעותית; ואילו החינוך הדתי ממקד את המבט בצורך להעמיק ולחזק את החיבור האנושי והקבוצתי. בסופו של דבר, לכל המגזרים ישנה הכרה בצורך במענה רגשי חזק, אך נקודת המוצא ותפיסת התפקיד של בית הספר ושל המסגרת החינוכית נבדלות זו מזו. השיח החופשי ממחיש עד כמה תפקידו של בית הספר רחב ומורכב — לא רק בהקניית ידע, אלא גם כמקום לתמיכה, מובילות ערכית והתמודדות נפשית במציאות מאתגרת.

ראוי להדגיש – הממצאים מציגים את הדברים כפי שהתלמידים חשו, ואין הם מייצגים את הפעילויות שבוצעו על-ידי צוותי החינוך – הם מייצגים את הדברים מזווית מבטם של התלמידים בלבד.

5.דיון

ממצאי המחקר מעידים על מערכת חינוך ישראלית המתמודדת עם אתגר מורכב: השילוב בין חוסן רגשי, תחושת הכללה, והנחלת ערכים לאומיים במצבי מערכת חירום לאומיים. החשיפה לסיפורים אקטואליים מהלחימה קשורה קשר משמעותי וחיובי לתחושת השייכות וההכללה. משמעות הדבר היא כי פעילות המעניקה לתלמידים כלים לעיבוד מעמיק של האירועים מאפשרת להם לחוש חלק מהקהילה הבית-ספרית והלאומית (Feldman & Petrie, 2014).

יחד עם זאת, הממצאים משקפים כי תמיכה רגשית טובה היא תנאי הכרחי אך לא מספיק לבדו. דוחות משרד החינוך (משרד החינוך, 2024) מציגים דרישה לאזן בין מניעת חרדה לבין חיזוק למידה והנחלת ערכים, עובדה המשקפת את מורכבות התפקיד החינוכי בשעת חירום.

השוואה בין הממצאים לדוח "צרת החינוך" של איציק (2023) מצביעה כי המחקר מאשר את הצורך בהעמקת השיח הלאומי והמגוון, תוך שמירה על הגמישות הפדגוגית שתיטיב לכל התלמידים. קיים מתח מובנה בין הרצון לחיזוק זהות לאומית אחידה לבין הצורך במתן מקום לכל הקולות בבית הספר (איציק, 2023). 

גם מודלים בעולם המערבי ממליצים על שילוב רגיש בין תכנים ערכיים לבין תמיכה פסיכולוגית ופתיחות דיאלוגית (Huber & Helm, 2020; Kazlauskas, 2017). מדינת-ישראל, המתאפיינת בתחושת האיום המתמשך והשונות התרבותית, מחוייבת בשכלול מודלים הוליסטיים ואינטגרטיביים שיתמכו בשותפות תלמידים בדיאלוג בהקשר המלחמה, בצד מתן המענה הרגשי בעיבוד.

ההמלצה לשמר פדגוגיה רב-ערוצית, המאפשרת טיפול בהיבטים הרגשיים לצד הכרעה ערכית, מוצאת גיבוי במחקרים העוסקים בלמידה במצבי משבר (Madjar & Cohen, 2016). מאמץ מערכת החינוך להרחיב את מערכות התמיכה הפסיכולוגיות ולבסס מנגנוני הערכה ומדידה תקופתית של תחושת ההכללה והחוסן עלולים להביא לשיפור משמעותי לקראת האתגרים העתידיים (רייכמן, 2021).

השוואה בין ממצאי המחקר למדיניות משרד החינוך במלחמת "חרבות ברזל"

תגבור תחושת שייכות והכלה: המחקר מלמד כי חשיפה של תלמידים לסיפורים מהמלחמה, הדגשת ערכים לאומיים ומתן כלים רגשיים – הגבירו את תחושת השייכות והשותפות בקרב התלמידים. נמצאו מתאמים חזקים בין ממדים אלה, מה שמעיד על תרומת סביבת בית הספר לעיבוד רגשי ולתחושת שותפות קהילתית בקרב הנוער. המדיניות של משרד החינוך דגלה בחיזוק החוסן הרגשי, עידוד שיח פתוח, יצירת סביבה בטוחה ופעולות תמיכה נפשית (כולל תכניות פסיכולוגיות והעצמת צוותי חינוך).

מודעות לטראומה ולחוסן: המערכת אימצה עקרונות של "חינוך מודע טראומה" – הדגשה של סביבה פיזית ורגשית בטוחה, שיח רגשי, איתור מצוקות ומתן מענים מותאמים אישית לתלמידים. פעולות אלה באו לידי ביטוי במדיניות המוצהרת , אך על-פי נתוני המחקר תלמידים רבים חשים בחוסר אפקטיביות השיח הרגשי. 

ברוב התגובות עולה חוויה של חוסר מענה מספק מהמערכת לתחושות הקושי, השחיקה וחוויות הטראומה שמביאה איתה המלחמה. תלמידים מכל המסגרות התייחסו אמנם להשפעות רגשיות של המצב – כולל עומס, חרדה, תחושת חוסר אונים, ושבר בשגרה, אך ציינו שחסרים כלים רגשיים, תמיכה מותאמת, ושיח מעמיק בבית הספר.

בבתי הספר הממלכתיים, רבים ציינו פער בין הצרכים הפסיכולוגיים לבין תגובת המערכת בפועל — המוסדות נתפסים כמקנים חשיבות בעיקר לתכנית הלימודים ופחות על שיח רגשי ("הבית ספר שם את הרגשות שלנו בעדיפות אחרונה, חוץ מציונים כלום לא מזיז להם"), כלומר רמת האפקטיביות שם נמוכה.

במערכת החינוך הממלכתית-דתית ניכר שיש דיבור על חוסן, שליחות וקבוצתיות, וגם מתקיימות פעילויות כמו תרומה והתנדבות, אך חלק מהתלמידים עדיין מדווחים על מחסור בהתייחסות רגשית אמיתית ובעיקר על דגש יתר על ערכים לאומיים-דתיים, ולא בהכרח על עיבוד טראומתי אישי.

בחינוך הדתי ניכר שילוב בין חיפוש אחר תמיכה רגשית לבין מגמה פנימית של קבוצתיות ואחדות אך גם שם חוזר הצורך בשיח ופתיחות, ורבים מתארים טיפול שטחי בלבד ברגשות (למשל סדנאות שמתקיימות "רק כדי לסמן וי" או העדר אמפתיה מותאמת).

בסיכומם של דברים, מודעות התלמידים עצמם לטראומה ולחוסן דווקא גבוהה — הם מבינים מה חסר להם, דורשים שיח רגשי וכלים מנטליים, ואינם מסתפקים בהתנהלות השוטפת של המערכת. עם זאת, האפקטיביות של מערכת החינוך לטפל בכך באופן מערכתי, עקבי ועמוק — חלקית בלבד. צעדים בולטים שבוצעו אינם תמיד חודרים לעומק הרגשי, ולעיתים אף נתפסים טכניים ומנותקים מתחושות התלמידים בפועל.

פערים ואתגרים שבלטו ביישום המדיניות

פערים ביישום מערכתי: אף שהמדיניות קבעה קווים מנחים לכלל בתי הספר, בפועל נמצא פער משמעותי בין סוגי בתי הספר והרשויות. בעיקר, בתי ספר ממלכתיים בלטו ברמות נמוכות יותר של שותפות בשיח, הדגשת ערכים וכלים רגשיים, בהשוואה לממלכתיים-דתיים שדורגו גבוה יותר כמעט בכל הממדים.  

היעדר אחידות והנגשה: התלמידים דיווחו על הבדלים חדים בין בתי ספר ברמת החשיפה לסיפורים מהמלחמה, הענקת הסברים והדגשת ערכים. יש בתי ספר שבהם כלל לא שולבו תכנים אלה, מה שמעיד על פערי יישום וקושי בהנחלת מדיניות אחידה ברמה הלאומית.

דרישה להעמקת מגוון ושיח מותאם: נמצאה חשיבות רבה להעמקת השיח הערכי-לאומי לצד שמירה על גמישות פדגוגית שמאפשרת מענה לכל הקולות בבית הספר. המדיניות אמנם מבקשת להדגיש ערכים כלליים, אך במחקר נמצא שיש להרחיב את המודלים הפדגוגיים הקיימים לטובת הכלה של שונות תרבותית וזהותית.

6.סיכום ומסקנות

א. הדגשת הממד הלאומי-קולקטיבי 

המחקר מלמד כי הדגשת ערכים לאומיים בבית הספר קשורה בצורה חיובית ומשמעותית לתחושת השייכות של תלמידים. נמצא מתאם חזק בין הדגשת ערכי זהות לאומית ובין תחושת הכללה בשיח הכיתתי /כאשר מדגישים בבתיה"ס ערכים כמו סולידריות, שותפות וזהות משותפת, עולה תחושת ההשתייכות של התלמידים - גם לבית הספר וגם לקהילה הרחבה. הדבר בולט במיוחד בסביבות שבהן הערכים נידונים בהקשר רלוונטי לאירועי מלחמת "חרבות ברזל".

ב. הבנייה נרטיבית 

נמצא כי החשיפה לסיפורי מלחמה בבית הספר תורמת ישירות לתחושת הכללה ולחוסן המנטלי של התלמידים. המתאם בין היכרות עם סיפורים מהמלחמה ותחושת הכללה בשיח היה הגבוה ביותר מכל המשתנים. כמו כן נמצא מתאם מובהק בין היכרות עם סיפורים מהמלחמה וכלים רגשי. חשיפה לסיפורים מאפשרת לתלמידים לעבד את המתרחש, להבין את ההקשר הלאומי, ולהרגיש חלק מקולקטיב שמוביל תודעה ותחושת משמעות.

ג. חוסן רגשי ככלי עיבוד משמעותי

ממצאי המחקר מציגים כי החוסן הרגשי של תלמידים השתפר כאשר בבתי הספר הייתה מערכת תמיכה רגשית ושיח פתוח סביב אירועי המלחמה. הנחת כלים רגשיים וחיזוק תחושת הכללה תרמו רבות ליכולת של תלמידים להתמודד עם אירועים טראומטיים. נמצא ששילוב בין דיאלוג ערכי, תמיכה רגשית והצגת נרטיבים מהמלחמה מאפשר הפחתת חרדה, מגדיל את תחושת הביטחון, ומסייע לעיבוד רגשי בריא של חוויות קשות.

עם זאת, המחקר מצביע על נקודת כשל משמעותית באשר ליישום מדיניות משרד החינוך בייחוד בבתי הספר הממלכתיים, ועל שונות רבה בין סוגי החינוך בהקשר יישום המדיניות, ובדגש על השיח הרגשי.

ראוי שהתכנית החינוכית מכאן והלאה תשקיע בטיפוח זהות קבוצתית מגובשת מבלי לפגוע בגיוון ובזכות לביטוי אישי. שמירה על תחושת שייכות ממלאת תפקיד מרכזי בהפחתת חרדה ויצירת עמידות בפני אירועים עתידיים – כאן יש תפקיד מכריע, כאמור, להכרות עם סיפורי מלחמה, שיח קבוצתי, שילוב כלל התלמידים, וניתוח, לרבות תמיכה רגשית שיסייעו להיערכות משולבת, אחראית ורגישה.

מעבר לאלו – מומלץ להקשיב לתלמידים, ולתת להם מקום לביטוי באשר לצרכים שלהם בתקופה ייחודית זו – המחקר מצביע על רמת מודעות גבוהה של התלמידים בכל המגזרים בכל הקשור לצרכי החוסן, ולפערים אותם הם חווים.

לסיכום, מערכת החינוך בישראל נמצאת בעיצומו של תהליך מורכב שבו עליה לאזן בין שמירה על ערכים לאומיים לבין מתן כבוד לצרכים אישיים וייחודיים, תוך טיפוח תחושת הכללה וחוסן. האיזון הזה הוא המפתח לבריאות נפשית וציבורית תקינה, גם, ובעיקר, בזמני משבר לאומי. לשיח הרגשי יש תפקיד חשוב – אך ללא הדגשת הממד הלאומי דרך סיפורי מלחמה, נאבד את ההקשר הרחב, ונאבד את הקשר בין החוסן הלאומי ובין החוסן האישי.

הצעה לשכלול השיח בהקשר המלחמה מצורפת בנספח א.

7.ביבליוגרפיה

איציק, ר'. (2023). צרת החינוך: גורמי משבר בשיח הערכי הלאומי. ארגון הביטחוניסטים. https://idsf.org.il/wp-content/uploads/2022/04/צרת-החינוך.pdf

בן-דוד, א' (2022). חוסן רגשי של בני נוער ישראלים. ירושלים: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

בוכניק, צ' (2024). קווים מנחים ליצירת רציפות חינוכית בעת חירום מתמשך. מוסד שמואל נאמן.

בניטה, ר. (2023). פעולות מניעה והסברה בנושא חשיפת בני נוער לתכנים קשים ברשתות החברתיות בצל המלחמה. הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

וייסבלאי, א. (2023). פעילות מערכת החינוך במלחמת 'חרבות ברזל', הכנסת, מרכז המחקר והמידע

יעלון, מ. (2018). המלחמה על התודעה כרכיב בביטחון הלאומי, INSS,  https://www.inss.org.il/he/publication/the-cognitive-war-as-an-element-of-national-security/

משרד החינוך. (2024). דוחות טיפול פסיכולוגי חינוכי בזמן "חרבות ברזל". תל אביב: משרד החינוך.

פסח, מ. (2017). הכללה חינוכית במערכת החינוך בישראל: עקרונות ואתגרים. ירושלים: האוניברסיטה הפתוחה. 

רייכמן, ג'. (2021). עיצוב ערכי לאומיות וחוסן במצבי חירום. כתב עת לחינוך וחברה, 7(3), 42–60.

שרף, מ., מלמד, ב. (2024). פגיעות, חוסן וצמיחה במלחמת חרבות ברזל – החיים בדרום של בני הנוער אוניברסיטת חיפה, https://meyda.education.gov.il/files/LishcatMadaan/HaravotBarzel/report-mirischarf.pdf

Anderson, R., Landy, B., Sanchez, V. (2023). Trauma-Informed Pedagogy in Higher Education: Considerations for the Future of Research and Practice. Journal of Trauma Studies in Education, 2 (2): 126-140.  

Avery JC, Morris H, Galvin E, Misso M, Savaglio M, Skouteris H. Systematic Review of School-Wide Trauma-Informed Approaches. J Child Adolesc Trauma. 14(3):381-397. https://doi.org/10.1007/s40653-020-00321-1

CBS - Central Bureau of Statistics (2018). Education in Israel, Statistilite 169, 1–16.

Diers, M., (2020). Strengthening Resilience in School – A Narrative Examination of How Teachers Promote Resilience by Providing Social Support, 7 (1), 128–137.

Feldman, D. B., & Petrie, T. A. )2014(. Perceived social support, hope, and adjustment. The Journal of Social  Psychology, 154)2(, 145–163 

Huber, S. G., & Helm, C. )2020(. COVID-19 and schooling: Evaluation, assessment and accountability in times of crises — react now to prepare for the future. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 32)2(, 237–270. https://doi.org/10.1007/s11092-020-09322-y

Itsik, R., 2021. The Intergenerational Effect of Military Service in a Country with a Citizen-Soldier Army. Journal of Political and Military Sociology, 48 (2), 255–273. 

Kazlauskas, E. )2017(. Post-traumatic stress and resilience: A cross-country perspective. European Journal of Psychotraumatology Vol.8 

Madjar, N., & Cohen, N. )2016(. Social support and coping in Israeli schools during emergencies. International Journal of Emergency Mental Health, 18)4(, 6–15

Noam, G. and Triggs, B., (2017). Out-of-School Time and Youth Development: Measuring Social-Emotional Development to Inform Program Practice, 5 (1), 47–57.

Stokes H. (2022) "Leading Trauma-Informed Education Practice as an Instructional Model for Teaching and Learning", Sec. Educational Psychology, Volume 7 – 2022, https://doi.org/10.3389/feduc.2022.911328

Shah, R. (2019). White Paper Transforming Systems in Times of Adversity : Education and Resilience,  Education, O.O.F, https://inee.org/resources/transforming-systems-times-adversity-education-and-resilience

נספח א – הצעות לשכלול האפקטיביות של מערכת חינוך בתכני סיפורי מלחמת "חרבות ברזל"

במצבי חירום ראוי להפעיל את התלמידים באופן אינטראקטיבי באמצעות שלל כלים וגישות, שמותאמות לגיל, 

למיומנויות, ולתחומי העניין שלהם:

• יצירת סיפורים דיגיטליים: תלמידים כותבים, מקליטים ואף מצלמים סיפור קצר, עדות או פרשנות לאירועי המלחמה — אפשר באמצעות אפליקציות ייעודיות, בלוג כיתתי או כלי מצגת אינטראקטיביים.

• משחקי תפקידים (סימולציות): התלמידים נכנסים לדמות של לוחם, אזרח, עיתונאי או בן משפחה, מעבדים סוגיות מוסריות וערכיות דרך מחקר וניהול דיון, ומעלים דילמות הקשורות במלחמה.

• פיתוח משחקים או חידות דיגיטליות: פיתוח חידות, חדר בריחה וירטואלי או משחק טריוויה בנושא גבורה, התמודדות אזרחית, תחנות בזמן או סוגיות מוסריות מהמלחמה.

• מדיה אינטראקטיבית: צפייה בסרטונים, שילוב אנימציות או קומיקס בנושא, תוך עצירה לדיון, יצירת סקרים אינטראקטיביים ומשימות קצרות להצפת רגשות ודעות.

• שימוש במציאות רבודה (AR) או מציאות מדומה (VR): יצירת סיור וירטואלי, שחזור אירועים, או הדמיה של התמודדות במציאות המלחמה — חוויה מרתקת שיוצרת מעורבות אישית.

• למידה שיתופית בקבוצות: כל קבוצה מקבלת משימה לחקור או להמחיז צד אחר של המלחמה (לדוג' פינוי, מדיה, התנדבות), ומשתפת את הכיתה בדרך יצירתית.

• כתיבה ושיתוף יומנים אישיים: עידוד כתיבת יומן, שיר, מכתב או יצירה אמנותית שמתייחסת לחוויות או מחשבות בעקבות סיפור, עדות או אירוע ממלחמת חרבות ברזל.

העצמת חוויית הלמידה על מלחמת חרבות ברזל באמצעות סביבות למידה מבוססות משחק 

סביבות למידה מבוססות משחק (Game Based Learning, GBL) הן כלים עוצמתיים להוראת היסטוריה 

וסוגיות מורכבות כמו מלחמת חרבות ברזל. שילוב אלמנטים משחקיים יוצר חוויית למידה אקטיבית, רגשית 

ומשמעותית, ומאפשר לתלמידים לתרגל מיומנויות קוגניטיביות, חברתיות ואישיות:

• הגברת מעורבות ומוטיבציה: משחקים מעוררים עניין, מגדילים את המוטיבציה והרצון ללמוד, ומחזקים את תחושת המסוגלות אצל הלומדים.

• למידה חווייתית ורב-חושית: משחק מאפשר חקר עצמאי, פתרון בעיות, וקבלת החלטות מתוך התנסות פעילה הממחישה דילמות, ערכים והתמודדויות אמיתיות.

• הזדהות והבנה רגשית: משחקי תפקידים עם דמויות מההיסטוריה, או דילמות מוסריות מתוך סיפורי המלחמה, מעודדים אמפתיה, הבנה של נקודות מבט שונות וחשיבה ביקורתית.

• העמקת הידע ההיסטורי: משחקים היסטוריים ומשחקי סימולציה מסייעים להמחיש הקשרים בין אירועים, להבין רצף כרונולוגי, ולהפוך מידע מופשט לחוויה מוחשית ובלתי נשכחת.

• פיתוח כישורים עתידיים: הלמידה המשחקית מקדמת עבודת צוות, פתרון בעיות, תכנון אסטרטגי, ויכולת קבלת החלטות בזמן אמת – מיומנויות החשובות לתלמידי המאה ה-21.

• פלטפורמה להערכה ולמידה מותאמת: סביבות משחק מספקות משוב מיידי, מאפשרות התאמה לרמות קושי מגוונות, ומקדמות למידה מותאמת לכל תלמיד