מבוא

מערכת החינוך בישראל ניצבת בשנים האחרונות בצומת קריטי, שבו מתחדדת ההבנה שחינוך איננו רק אמצעי להקניית ידע ומיומנויות, אלא מרכיב יסודי בביטחון הלאומי של המדינה. בחברה המתמודדת עם איומים ביטחוניים מתמשכים, קיטוב פנימי ואתגרי לכידות חברתית, שאלת תפקידו של בית-הספר, כמוסד המלמד מתמטיקה ואנגלית, אך גם כמבנה המייצר זהות, שייכות, מוטיבציה לשירות צבאי, הופכת לסוגייה אסטרטגית. 

במסמך זה נבחנים מחדש יעדיה המוצהרים של מערכת החינוך, הפערים בין חזון לבין יישום, והדרכים להפוך את החינוך לאבן יסוד ממוצבת יותר בביטחון הלאומי של ישראל.

​לצורך כך, המסמך נשען על שילוב בין מקורות נורמטיביים (חוק החינוך הממלכתי), מחקרי מדיניות וחברה (מרכז טאוב, המטה המקצועי במשרד החינוך), ומחקרי ביטחון לאומי ויחסי צבא–חברה, ובתוכם העבודות של תנועת הביטחוניסטים, שבחנו את הקשר בין ציונות, חינוך, אתוס לאומי ומוכנות לשירות. 

המסמך מבקש לבחון מהו החזון החינוכי הרשמי של ישראל כיום, לזהות היכן מערכת החינוך פוגשת או מחמיצה את האתוס הלאומי ואתוס "חברה מגויסת–דמוקרטית", לאתר פערים תשתיתיים, אנושיים ומתודולוגיים שמחלישים את תרומת החינוך לחוסן הלאומי. מכאן, לשרטט המלצות מדיניות מעשיות: ברמת תוכן, כוח אדם, פדגוגיה ומדידה, שיכולות להפוך את מערכת החינוך ממערכת שמייצרת בעיקר ציונים, למערכת שמעצבת במודע אזרחים בעלי זהות, אחריות ומוכנות למסע המשותף של החברה הישראלית. 

המחקרים מצביעים על כך שבוגרי מערכת החינוך מגיעים לבגרות ולצבא עם פערי ידע משמעותיים בנושאי יסוד של הציונות והביטחון, לצד שחיקה במוטיבציה לשירות משמעותי, ובמקביל מתארים מורים ומנהלים מערכת הלכודה בין תרבות ציונים ומדידה לבין שאיפה כנה "לעשות חינוך".

המסמך בנוי בארבעה חלקים:

1. החזון החינוכי בישראל כיום ("כוונת המשורר")

2. הפער בין מימוש החזון לבין האתוס הלאומי של חברה מגויסת

3. פערים ברמה תשתיתית, כוח אדם ומתודולוגיה

4. סיכום והמלצות אופרטיביות להעצמת החינוך כאבן יסוד בביטחון הלאומי

חשיבותו של המסמך הינה בכך שהוא בוחן רפלקטיבית את מערכת החינוך נוכח משבר לאומי משמעותי שבשיאו חווינו את מלחמת התקומה. המסמך מגדיר את מערכת החינוך כזרוע חוסן לאומי וכמרכיב ליבה בביטחון הלאומי, ותכתליתו לתקף את המצב הקיים ולהוביל לשינוי אשר יתעל את יעדי החינוך וימקד את הפרקטיקה החינוכית בישראל להשגת אתוס לאומי של חברה ציונית מגוייסת.

1. כוונת המשורר – החזון החינוכי בישראל כיום

1.1 חוק החינוך הממלכתי והחזון הרשמי

חוק החינוך הממלכתי (תשי"ג–1953 ותיקוניו) מנסח חזון חינוכי רחב: לחנך "לאהבת האדם, העם והארץ"; לטפח נאמנות למדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטי, להנחיל את מורשת ישראל, לפתח כישורי חשיבה, חקר ויצירתיות, ולחנך לסובלנות, שוויון וכיבוד זכויות אדם (חוק החינוך הממלכתי, 1953/2000). 

חזון זה מצייר שלושה צירים עיקריים:

• זהותי-לאומי: העם היהודי, מדינת ישראל, והיכרות עם תולדות הציונות והמאבק להקמת המדינה. 

• אזרחי-דמוקרטי: אחריות אזרחית, מחויבות לחוק, שותפות במוסדות המדינה, ופלורליזם. 

• אישי-הישגי: הקניית ידע, מיומנויות חשיבה, מסוגלות אישית ויכולת השתלבות בחברה וכלכלה מודרנית. 

ה"משורר", קרי, המחוקק ומעצבי המדיניות מבקשים אפוא לבנות בוגר שהוא בעת ובעונה אחת אזרח עצמאי, בעל זהות לאומית מגובשת, המחויב למדינתו ולחברה, ומסוגל לתרום לכלכלתה ולביטחונה (בן-אליעזר, 2019). המילה "ציונות" אינה מופיעה כאן, וכנראה שלא במקרה.

1.2 חינוך כחלק ממערך הביטחון הלאומי

בספרות הביטחון הלאומי מודגש כי חינוך אינו רק זירה חברתית אלא מרכיב תשתיתי בעוצמה הלאומית, משום שהוא מעצב תודעה, ערכים ולכידות (גנור, 2018). בישראל, שבה קיים מודל של "צבא העם" ומערך מילואים רחב כאלמנטים קיומיים וכאתוס, החינוך נדרש להוות מנגנון מרכזי להעצמת ההיבטים הבאים: 

• תחושת שייכות לפרויקט הציוני

• לגיטימציה למדיניות הביטחון ולשירות חובה

• מוטיבציה לשירות משמעותי בצה"ל

• חוסן חברתי–רגשי בשעת מלחמות ומשברים

מחקרי הביטחוניסטים מדגישים כי "מטוס, צוללת או אוגדת טנקים אינם יכולים להחליף אתוס לאומי חזק, תחושת צדקת דרך ומוכנות לשאת בנטל" (הביטחוניסטים, 2023). במובן זה, החזון החינוכי אמור להיות מתואם עם הצורך לבנות חברה מגויסת: חברה הנכונה להגן על עצמה, אך עושה זאת מתוך תודעה של אחריות לאומית ואזרחית, לא כתגובה טכנית בלבד. 

2. הפער בין מימוש החזון לבין האתוס הלאומי-ציוני של חברה מגויסת

2.1 "ציונים במקום ציונות"

מחקרי מדיניות מצביעים על כך שבפועל מערכת החינוך הישראלית מתפקדת במידה רבה כמערכת המקדשת הישגים מדידים: ציוני בגרות, מיצ"ב ודירוגים, הרבה יותר מאשר כזירה לבניית אתוס לאומי וחוסן (מרכז טאוב, 2021). במחקרי תנועת ביטחוניסטים אנו מתארים זאת כסיטואציה שבה "ציונים חשובים יותר מציונות": תלמידים מתוגמלים על ציונים, בעוד שהשקעה בזהות, שייכות ואחריות קולקטיבית כמעט שאינה נמדדת ואינה מתומרצת.

במקום לחנך חברה מגויסת, לא במובן מיליטריסטי אלא במובן של אתוס ציוני משותף, המערכת מחנכת במקרים רבים ל"פרט מגויס לעצמו": בוגר שממוקד בהישגיו האישיים, בתעודת הבגרות ובמסלול הקריירה, יותר מאשר במקומו בפרויקט הלאומי–אזרחי (דורטל, 2022).

2.2 הימנעות מעיסוק באתוס המאבק הלאומי

מחקר "צרת החינוך" של הביטחוניסטים מראה שמורים ומנהלים רבים מדווחים על הימנעות שיטתית מעיסוק בנושאים כמו מלחמות ישראל, העימות הישראלי–פלסטיני, שאלת גבולות המדינה ודילמות בלחימה, בשל חשש מ"פוליטיזציה" של הכיתה (הביטחוניסטים, 2023). ההימנעות מייצרת ואקום: במקום דיון חינוכי מובנה, תלמידים ניזונים ממקורות מקוטבים ומידע כוזב ומוטה: רשתות חברתיות, תקשורת, ושיח משפחתי, זאת ללא תיווך מקצועי של מורה או בית ספר (בן-אריה, 2024). 

גרף מס' 1 - הפער בין תפיסת חשיבות הנושא, ובין הדרך שבא לידי ביטוי בתכניות הלימודתשובות של מורים שהשתתפו במחקר

לחברה מגויסת נדרש שיח גלוי, רב־קולי אך מחויב, על צדקת הדרך, על מורכבות המאבק הלאומי ועל המשמעות של שירות והקרבה. כששיח זה נעדר מסדר היום החינוכי, האתוס הלאומי נבנה "במחתרת" או נשחק, והקשר בין החזון החינוכי לבין צרכי הביטחון הלאומי נחלש. 

2.3 פיצול לזרמים והיעדר "ליבת אתוס" משותפת

הפיצול ההיסטורי למערכות חינוך נפרדות: ממלכתי, ממלכתי–דתי, חרדי וערבי, יצר למעשה ארבעה נרטיבים שונים ביחס למדינה, לציונות ולחובה הלאומית (בן-ארי, 2024). מחקרים מצביעים על כך שאין כיום "ליבת אתוס" חובה, סט בסיסי של ידע, ערכים ומסרים, הנלמדת בכל הזרמים ומבססת תפיסה משותפת של בית לאומי ושותפות גורל (הביטחוניסטים, 2023).

חברה מגויסת נדרשת ליכולת לקונן מכנה משותף מעבר למחלוקות, ובהקשר הזה העדר "ליבת אתוס" משותפת מחליש יכולת זו, ומקשה לגייס את כלל הקבוצות לחזון ביטחוני-ציוני משותף. 

גרף מס' 2 - פילוח סוגי החינוך בישראל

2.4 מלחמת "חרבות ברזל" וחינוך בשעת מלחמה

מחקר תנועת הביטחוניסטים "חינוך בשעת מלחמה", שנכלל באוגדן "עם לוחם", בחן את חוסנם של בני נוער בזמן מלחמה ואת תפקוד מערכת החינוך בתנאי חירום (הביטחוניסטים, 2025). הממצאים מלמדים כי: 

• תלמידים במסגרות ממלכתיות–דתיות הפגינו חוסן נפשי גבוה יותר מאשר תלמידים במסגרות ממלכתיות

• משפחות שבהן מספר גבוה של בני משפחה מגויסים הציגו חוסן גבוה יותר

• אקלים בית־ספרי תומך ושמירה על מסגרת לימודית–חברתית תורמים משמעותית לחוסן התלמידים  

מסקנת המחקר היא שבמסגרות שבהן קיים אתוס ציוני ברור, דתי–לאומי או משפחתי–שירותי, המלחמה נתפסת כחלק מסיפור בעל משמעות, והחוסן גבוה יותר. במקומות שבהם האתוס אינו מגובש, ניכרת פגיעות גבוהה יותר בקרב תלמידים. הדבר מדגיש את הפער בין חזון של חברה מגויסת לבין מערכת חינוך שאינה מעצבת באופן עקבי אתוס כזה.

גרף מס' 3 – תפיסת תפקוד ביה"ס עפ"י תלמידי תיכון בהדגשת ערכים לאומיים ובהקניית כלים לשותפות בשיח במהלך תקופת מלחמת "חרבות ברזל"

3. פערים ברמה תשתיתית, כוח אדם ומתודולוגיה

3.1 תרבות מערכתית

3.1.1 תרבות הציונים והסטנדרטיזציה

מערכת החינוך מונעת על ידי בחינות בגרות, מיצ"ב ומדדים כמותיים, שהם כלי חיוני להבטחת סטנדרט לימודי, אך בפועל דוחקים הצידה יעדים ערכיים וזהותיים (היל"ה, 2020). ההתמקדות ב"להספיק חומר" מצמצמת את היקף השיח על אתוס, היסטוריה, דילמות ואתגרי ביטחון, שנדרשים לחברה מגויסת. 

3.1.2 אי־שוויון וגישה לחוויות מעצבות

מחקרים מצביעים על פערים גדולים בין מרכז לפריפריה ובין מגזרים, מבחינת תנאי הלמידה, איכות כוח האדם, גודל הכיתות והיקף התוכניות החוץ־קוריקולריות (מרכז טאוב, 2020). דווקא תלמידים הזקוקים ביותר לחיזוק חוסן וזהות, בפריפריה, בחברה הערבית ובקהילות מוחלשות, נהנים פחות ממסעות, סיורים ותוכניות עומק ערכיות (אליעז 2021). זהו פער מבני הפוגע בבניית חוסן לאומי רחב. 

3.2 פערי כוח אדם: דמות המורה

3.2.1 תנאי קבלה רופפים והיעדר סינון ערכי

דמות המורה בישראל נוכח מיומנויות המאה ה-21, לרבות התמורות ביכולת רכישת ידע ללא תיווך, נדרשת לשכלול, אך מדיניות הקבלה וההכשרה מאפשרת כניסה למקצוע גם ללא תשתית רעיונית–ערכית מגובשת (משרד החינוך, 2020). בשל מחסור כרוני במורים, במיוחד בפריפריה ובמקצועות מסוימים, כמעט כל מי שרוצה להיות מורה יכול להתקבל למסלול הכשרה, ללא תהליך של בירור יכולת מנהיגותית, תפיסת משימה חינוכית, מחויבות לפרויקט הלאומי–אזרחי והבנת תפקידו כחלק ממערך החוסן הלאומי. 

3.2.2 הכשרה חלקית בהיבט האתוס והביטחון

מסלולי ההכשרה מדגישים בעיקר ידע דיסציפלינרי, דידקטיקה וכלי הערכה, אך פחות את זהות המורה כמי שמעצב אתוס לאומי, מנהיגות, והתמודדות עם מצבי חירום (בן-אליעזר, 2019). קיימים קורסים בחינוך לערכים ואזרחות, אך הם אינם מעוצבים כתהליך עומק מחייב המפתח "פרופיל מורה–שליח" לחברה מגויסת, אלא לעיתים כקורסים נלווים. 

3.2.3 תנאי עבודה והערכת מורים

מערכת ההערכה מתגמלת מורים בעיקר על הישגי תלמידים במבחנים, על שקט כיתתי ועל עמידה בנהלים, ופחות על עיצוב האקלים הערכי, טיפוח חוסן כיתתי והובלת תהליכי זהות ואתוס (היל"ה, 2020). לפיכך, מורה שרוצה להקדיש זמן ומשאבים לשיח על ציונות ועל שירות בצה"ל נאלץ "לגנוב זמן" או לפעול ללא תמריץ מערכתי. 

3.2.4 הזדמנות מוחמצת: אנשי מילואים כמורים

מחקר "שעת רצון" באוגדן "עם לוחם", מראה כי קיימת נכונות משמעותית בקרב אנשי קבע ומילואים (במיוחד בעלי ניסיון פיקודי) לקחת על עצמם תפקידי הוראה, כקריירה שנייה או כהתנדבות, מתוך תחושת שליחות לחנך את הדור הבא (הביטחוניסטים, 2025). אנשי מילואים מביאים איתם חוויית שירות, אחריות, שותפות גורל, בצד בצד מיומנויות המנהיגות שטיפחו. אלו תכונות קריטיות לחברה מגויסת, אך בהיעדר מסלול הסבה מערכתי ותמריצים מתאימים, המחקר מצביע על ניצול חלקי וזעום בלבד של פוטנציאל זה. 

גרף מס' 4 - התפלגות תחומי ההוראה בהם קציני מילואים מעוניינים לעסוק

3.3 פערי מתודולוגיה: כיצד מלמדים ומדוע נשחקים

3.3.1 העדפת פרונטליות על פני חקר וקבוצות קטנות

מחקרים בתקופת הקורונה ובשגרה מצביעים על כך שמורים נמנעים לעיתים מהוראה בקבוצות קטנות ומהוראת חקר אף שהן יעילות יותר, משום שהן דורשות זמן הכנה רב, ניהול מקביל של קבוצות, הערכה דיפרנציאלית ויכולות הנחיה שלא תמיד הוכשרו להן (משרד החינוך, 2020). המערכת, המכוונת לבגרויות ול"מיצוי חומר", מתמרצת הוראה פרונטלית אחידה יותר מאשר תהליכי חקר מעמיקים, אף שדווקא אלה מפתחים חשיבה ביקורתית, עצמאות ועבודת צוות- תכונות מפתח לחברה מגויסת. 

3.3.2 אי־מיצוי לקחי הקורונה

תקופת הקורונה יצרה בפועל מודלים של למידה היברידית, קבוצות קטנות, אוטונומיה ניהולית, שותפות הורים ולמידה עצמאית (הכנסת, 2021). דו"חות מדגישים שהוכח שאפשר ללמד באופן גמיש יותר, לחזק חוסן ולהקטין פערים. אולם בתום המגפה, רוב המודלים לא עוגנו במדיניות, והמערכת חזרה בעיקר לשגרה פרונטלית (מרכז טאוב, 2021). בכך הוחמצה הזדמנות להפוך את ההישגים הזמניים למנגנון קבוע של העצמת חוסן, עצמאות וגמישות. 

3.3.3 למידה חוץ־קוריקולרית כ"נספח" במקום כעמוד שדרה

למרות העושר הפוטנציאלי של מסעות, סיורים וסמינרים, במקומות רבים הלמידה החוץ־קוריקולרית נתפסת כ"בונוס" שניתן לוותר עליו בעת מחסור בתקציב או לחץ בלימודים (משרד החינוך, 2019). בכך נשמט אחד הכלים החזקים ביותר לחיבור בין הדור הצעיר לבין הסיפור הלאומי, המרחב הפיזי והקהילות השונות של המדינה (INSS, 2025). לחברה מגויסת נדרשת מערכת חינוך המעניקה מעמד מרכזי לחוויות שטח ולמפגש בלתי אמצעי עם המציאות, ולא מתייחסת אליהן כפעילות שולית. 

טיולים וסיורים לימודיים מחזקים שייכות למוסד החינוכי, לקהילה ולאומה, בעיקר כאשר הם מלווים בעיבוד חינוכי לפני ואחרי היציאה לשטח. מחקרים בפדגוגיה חוץ‑כיתתית מצביעים על כך שחוויה משותפת מחוץ למסגרת השיעור, הכוללת מאמץ פיזי מתון, לינה משותפת ועבודה בקבוצות קטנות, מעלה תחושת לכידות כיתתית ומחויבות לבית הספר. נוסף לכך, מצוין בספרות שחיבור רגשי למקום, נוף, אתר מורשת או עיר מרכזית מייצר עוגנים זהותיים המסייעים לבני נוער לחוש חלק מסיפור גדול מהם, דבר המתורגם לעלייה בדיווחים על תחושת שייכות (דרור ושיש, 2016).

​כאשר הטיולים והסיורים ממוקדים באתרים בעלי משמעות היסטורית ולאומית, נצפית השפעה חיובית גם על פטריוטיות ועמדות פרו‑אזרחיות כגון נכונות להתנדב, מעורבות קהילתית ונכונות לתרום לביטחון המדינה. בספרות על חינוך לאזרחות מודגשת חשיבות ״החוויה הגופנית במקום״ – הליכה בשבילי הארץ, עמידה בטקסי זיכרון בשטח וסיפור סיפורי גבורה באתר עצמו – כמחזקת את ההפנמה הרגשית של נרטיבים לאומיים מעבר ללמידה הקוגניטיבית בלבד. מחקרים השוואתיים מראים שתלמידים המשתתפים באופן סדיר בטיולים שנתיים, מסעות נרטיביים (כגון מסעות שואה או מסעות לאתרי קרבות), וקבלת ליווי פדגוגי מובנה, מגלים רמות גבוהות יותר של הזדהות עם סמלי המדינה ותחושת אחריות אישית כלפי החברה (המנהל הפדגוגי, 2012).

3.4 חינוך בשעת מלחמה: אינדיקטור לפערים

מחקר "חינוך בשעת מלחמה" מדגיש כי בזמן מלחמה בית הספר משמש "מרכיב חוסן" משמעותי, אך רק כאשר מנהלים מבינים את תפקידם כגורם תומך, מארגן ומשמעותי בחיי הילדים והמשפחות (הביטחוניסטים, 2025). במקומות שבהם בית הספר רואה עצמו רק כמוסד לימודי, או אינו מגובש מבחינת אתוס, היכולת שלו לתמוך בבני נוער ובמשפחות מגויסים מוגבלת. הפער בין אידיאל של מערכת חינוך שהיא חלק ממערך הביטחון הלאומי לבין המציאות בשטח בולט במיוחד בשעת מלחמה. 

3.5 שחיקת צוותי הוראה

נתונים ומסמכי מדיניות מצביעים על תופעה רחבה ומתמשכת של נשירת מורים ממערכת החינוך: לפי סקירת מרכז המחקר של הכנסת ונתוני הלמ"ס שנותחו במסמך מדיניות על שחיקת מורים, כ־45% מהמורים החדשים נושרים ממערכת החינוך בתוך חמש שנים מיום כניסתם לתפקיד, ובמגזר היהודי שיעור זה גבוה אף יותר – עד אחד מכל שני מורים (חפץ, 2020).

​נתונים אלה מייצרים מצב של "דלת מסתובבת": בכל שנה נכנסים אלפי מורים חדשים, אך שיעור ניכר מהם עוזב בתוך זמן קצר, מה שמעמיק את המחסור במורים איכותיים, פוגע ביכולת לבנות תרבות ארגונית יציבה ומייצר שחיקה גם אצל המורים הוותיקים שנדרשים "לסחוב" את המערכת (היל"ה, 2020).

​סיבות מרכזיות לעזיבת מורים:

• עומס עבודה וצפיפות כיתות – מורים מדווחים על עומס שעות הוראה, הכנה, בדיקות, מטלות משרדיות והיעדר זמן להתחדשות מקצועית, במיוחד בכיתות גדולות וצפופות  

• ​לחץ מתמשך ו"זְליגת" העבודה לבית – מחקרי המדען הראשי מראים שעומס הלחץ בעבודה והמשך הטיפול בענייני תלמידים והורים בבית תורמים משמעותית לשחיקה ולכוונה לעזוב  

• ​פער בין תפיסת השליחות לבין המציאות – מורים רבים נכנסים למקצוע עם תפיסת שליחות חינוכית, אך פוגשים מערכת שמודדת אותם בעיקר בציונים, משמעת וניירת; הפער בין "החינוך שדמיינו" לבין העבודה בפועל הוא גורם שחיקה מרכזי 

• ​שכר ותנאי עבודה – שכר התחלתי נמוך יחסית, במיוחד בהשוואה לאקדמאים בענפים אחרים, לצד עומס ושחיקה, הופכים את המקצוע לפחות אטרקטיבי בטווח ארוך  

• ​היעדר מרחב צמיחה ויזמות – מחקרים מצביעים על כך שמורים שחשים חוסר אמון, פיקוח מיקרו, היעדר אוטונומיה פדגוגית וחוסר שותפות בהחלטות בית־הספר, נוטים יותר לעזוב  

• ​אלימות, שיימינג וחוסר גיבוי – סקרים וכתבות עומק מצביעים על עליה בתחושת האלימות המילולית והפיזית כלפי מורים, שיימינג ברשתות וחוסר גיבוי מוסדי, תורמים לרצון לעזוב 

​תמונה זו מעידה שמורים רבים חווים את עבודתם כעומס מתמשך, עם מעט אפשרות לממש את השליחות החינוכית והערכית שלשמה נכנסו למקצוע.

הצעדים המוצעים במסמך זה אינם רק אמצעי לשיפור הישגים וחוסן תלמידים, יש להם פוטנציאל משמעותי לצמצם שחיקה ולשפר את שביעות רצון המורים.

קבוצות קטנות – פחות עומס, יותר קשר

הוראה בקבוצות קטנות מפחיתה את העומס הרגשי והניהולי של מורה בפני כיתה של 35–40 תלמידים, ומאפשרת קשר אישי משמעותי יותר עם כל תלמיד (משרד החינוך, 2025). ​קשר עמוק יותר עם תלמידים מגדיל את תחושת המשמעות והמסוגלות המקצועית של המורה – שני משתנים המרכזיים בשימור מורים (משרד החינוך, 2022). ​מחקרים על שחיקת מורים מראים שתמיכה ארגונית, עבודת צוות וקשר איכותי עם תלמידים הם גורמי מגן מפני עזיבה. קבוצות קטנות מאפשרות להפעיל בקלות עבודה צוותית, חונכות ושיח אותנטי.

​למידת חקר – מימוש השליחות המקצועית

מורים רבים מדווחים שהמוטיבציה שלהם להישאר במקצוע קשורה ביכולת "לעשות חינוך אמיתי", ולא רק "להעביר חומר" (היל"ה, 2020). ​למידת חקר מאפשרת למורים להפעיל שיקול דעת מקצועי, לפתח פרויקטים משמעותיים, לחבר בין מקצועות ולהוביל תהליכים ארוכי טווח- כל אלה מחזקים תחושת מקצועיות ואוטונומיה.

​כאשר מערך הערכה מכיר בעבודות חקר ובפרויקטים כמרכיב משמעותי, המורה מקבל הכרה על יצירתיותו ויכולתו ללוות תהליך עומק, ולא רק על ציוני מבחן – מה שמפחית את הפער בין תפיסת השליחות לבין יום־יום במערכת (מרכז טאוב, 2021).

​ שינוי האקלים והשגרה

מסעות, סיורים וסמינרים חווייתיים שוברים את השגרה השוחקת של שיעור-מבחן-שיעור, ומאפשרים למורים לפעול בתפקיד של מנהיגי קבוצה, מחנכים בשטח ושותפים לחוויה מעצבת (משרד החינוך, 2019). ​פעילות חוץ־קוריקולרית מפחיתה לעיתים קונפליקטים התנהגותיים ומאפשרת יצירת קשרים חיוביים יותר בין מורים לתלמידים, הקשורים ישירות להפחתת שחיקה (INSS, 2025).

​עבור מורים בעלי תפיסת שליחות ערכית–לאומית, מסעות לאתרים היסטוריים, גבולות ויישובי ספר נותנים מקום לביטוי אתוסי–חינוכי אמיתי, ולא רק להספק סילבוס – מה שמגדיל את שביעות הרצון וכושר ההישארות במקצוע (הביטחוניסטים, 2023).

​יותר אוטונומיה וגיבוי – פחות נשירה

יישום קבוצות קטנות, חקר וחוץ־קוריקולרי מחייב הרחבת האוטונומיה של בתי הספר והמורים: גמישות מערכת שעות, יכולת תכנון מסלולי למידה ותמיכה ניהולית (הכנסת, 2021). ​מחקרי המדען הראשי מדגישים שאוטונומיה מקצועית, אמון והשתייכות לצוות תומך הם גורמי מפתח בשימור מורים. כאשר המורה נתפס כשותף לעיצוב סל הכלים החינוכי ולא כ"מבצע", תחושת השחיקה פוחתת.

​במילים אחרות, אותן רפורמות פדגוגיות–ארגוניות הנחוצות כדי לחזק את החוסן הלאומי (חקר, קבוצות קטנות, מסעות חווייתיים) הן גם רפורמות שיכולות להפוך את עבודת המורה למשמעותית, נשלטת ומספקת יותר. בכך הן מטפלות בשורש חלק מסיבות השחיקה – עומס בלתי נשלט, היעדר אוטונומיה ופער בין חזון אישי למציאות, מסייעות למערכת החינוך לשמר מורים איכותיים לאורך זמן, שהם תנאי הכרחי למימוש החזון של חינוך כאבן יסוד בביטחון הלאומי.

3.6 מדידה והערכה של מוסדות חינוך ובעלי תפקידים

מערכת המדידה וההערכה בחינוך הישראלי מפותחת וממוסדת, אך הפער המרכזי הוא בין מה שנמדד בפועל ובין מה שנדרש מחינוך בחברה מגויסת: בניית אתוס לאומי, חוסן ושייכות. כיום עיקר תשומת הלב ניתנת לבחינות בגרות, מיצ"ב ומדדי הישגים כמותיים ברמת בית הספר, המשמשים כבסיס להערכת "איכות" בתי הספר ולחלק ניכר מהערכת המנהלים. במקביל קיימת מערכת הערכת מנהלים שמדגישה ניהול פדגוגי, ניהול משאבים ועמידה ביעדי הישגים, כלומר, תפיסה של המנהל כ"מנהל אפקטיביות" יותר מאשר כ"מנהיג אתוס".

​על הנייר קיימים גם מסמכים ותוכניות למדידה של חינוך לערכים – כמו "חינוך לערכים: קווים מנחים למדידה והערכה" – המדגישים אקלים ערכי, שייכות, מחויבות ותרומה חברתית. בפועל, מחקרים מראים שרוב מערך המדידה מתמקד עדיין בהישגים לימודיים, בעוד שהערכה שיטתית של תרומת בית הספר ומנהליו לחיזוק זהות לאומית–אזרחית, חוסן ומעורבות נותרת שולית. מודלים ניסיוניים להערכת חינוך ערכי בבתי"ס תיכוניים מדגישים את הפער בין שיח ערכי עשיר ברמת מסמכי מדיניות לבין היעדר כלים ומדדים מחייבים ברמת השטח.

​בהקשר של אתוס לאומי ואתגרי החברה הישראלית, הפער משמעותי במיוחד. אין מדדים עקביים הבוחנים: עד כמה תלמידים מרגישים שייכות למדינת ישראל? איזו רמת אמון יש להם במוסדות? מהי מוטיבציית השירות שלהם? ועד כמה בית הספר מייצר שיח משמעותי על סוגיות זהות, ביטחון, יהודים–ערבים ושסעים חברתיים. גם אפקטיביות החינוך בשעת חירום, כפי שהראה מחקרנו "חינוך בשעת מלחמה", כמעט ואינה נמדדת.

​התוצאה היא שמנהלים ומורים מאותתים באמצעות מערכת המדדים שעליהם להתמקד במה שקל למדוד: ציונים, נוכחות, משמעת, גם אם "כוונת המשורר" בחוק החינוך היא בניית אזרחים בעלי זהות, אחריות לאומית ומוכנות לשאת בנטל. בכך מערכת המדידה מחזקת את תרבות "הציונים במקום הציונות": בתי ספר שמצליחים במדדים הקיימים נחשבים טובים, גם אם תרומתם לאתוס הלאומי ולחוסן החברתי חלקית או אקראית.

הואקום והמכינות הקדם צבאיות

המכינות הקדם־צבאיות מתפקדות בעשורים האחרונים כמרחב חינוכי משלים שבו מגובשת זהות ציונית‑לאומית עמוקה יותר מזו הנחווית לעיתים בבתי הספר הרשמיים. החוק מגדיר את המכינות כמסגרת להכנת צעירים לשירות מלא בצה״ל ולחינוך למעורבות חברתית‑אזרחית, אך בפועל ראשי מכינות מדגישים שהעיסוק בזהות, שייכות ומשמעות קודמים להכנה הטכנית לשירות. תכניות הלימודים והרוח החינוכית במכינות מעמידות במרכז נושאים כגון ציונות, יהדות, אחריות לאומית והיכרות מעמיקה עם הארץ והחברה, לעיתים ברמת אינטנסיביות שאינה מתקיימת במערכת הפורמלית.

​המכינות הקדם־צבאיות מציעות מודל חינוכי אינטנסיבי, קהילתי ובלתי‑פורמלי המשלב לימוד עומק, חיי קבוצה והתנסות חברתית‑קהילתית כדרך לעיצוב מחויבות ציונית. מחקרי הערכה מצביעים על תרומה ברורה של המכינות לחיזוק תחושת השליחות, המנהיגות והנכונות לשירות משמעותי, לצד העמקת עמדות פרו‑חברתיות ופרו‑לאומיות בקרב הבוגרים. המכינות ממלאות בפועל את הואקום שנוצר בין הצהרת מטרותיה של מערכת החינוך לבין היישום המוגבל שלהן בשטח בתחום הציוני‑ערכי באמצעות חוויית חיים משותפת, דיאלוג בין‑זרמי (דתיים–חילוניים, יהודים–דרוזים) ושיח ישיר על זהות, צבא וחברה. 

וכאן חייבת להישאל השאלה – האם המכינות הן תווך מחוייב למציאות הייחודית של ישראל, וצרכי החינוך בהקשרי הגיוס לצה"ל, או שמא המכינות הן "פלסטר" לדיספונקציונאליות של מערכת החינוך, קרי אי עמידה במשימה הערכית-לאומית שלה היא מצווה?

4. סיכום והמלצות

על בסיס החזון, הפערים והממצאים שהוצגו, מוצעות ההמלצות הבאות להעצמת החינוך בישראל כאבן יסוד בביטחון הלאומי:

4.1 עיגון החינוך כנכס ביטחוני אסטרטגי

1. להצהיר ברמת ממשלה ואסטרטגיית ביטחון לאומי כי מערכת החינוך היא מרכיב ליבה בחוסן הלאומי, לצד העוצמה הצבאית, הכלכלה והגאו-אסטרטגיה הכללית

2. לפתח מדדי חוסן חינוכיים–ביטחוניים: ידע אזרחי–ציוני, תחושת שייכות, מוטיבציה לשירות משמעותי, ומעורבות חברתית–קהילתית   

4.2 בניית "ליבת אתוס" משותפת לחברה ציונית מגויסת

1. לגבש, בשיתוף נציגי כל המגזרים, תוכנית ליבה מחייבת בתחומים:היסטוריה ציונית, מלחמות ישראל, התיישבות, וגיוס/שירות בצה"ל.

2. לעגן את תוכנית הליבה בהחלטת ממשלה או בחקיקה, ולהבטיח שילובה בהערכת בתי ספר ובמדדי איכות חינוכית. 

4.3 רפורמה בדמות המורה ובהכשרתו

1. לשנות את תנאי הקבלה להוראה, לרבות הוספת רכיב של ראיון ערכי–רעיוני הבוחן מחויבות לחינוך לערכים, לחברה ולביטחון הלאומי, ולא רק יכולת אקדמית 

2. להטמיע בתוכניות ההכשרה קורסי חובה על: יחסי צבא–חברה, אתוס לאומי, חינוך אזרחי–ביטחוני, המאבק על הארץ  

3. לפתח מסלול ייעודי של "מורה–מילואימניק", הכולל מסלול הסבה מואץ, הכרה בניסיון פיקודי ותמריצים כלכליים ותדמיתיים לשילוב אנשי מילואים בהוראה בתחומי היסטוריה, אזרחות וחינוך חברתי 

4. להעצים את מסלול ההסבה "הטובים לחינוך" למיצוי פורשי מערכת הביטחון במערכת החינוך

5. לעדכן את מערך הערכת המורים כך שיכלול מדדים על טיפוח אקלים ערכי–חינוכי, חוסן כיתתי ותהליכי זהות ואתוס   

4.4 שינוי מתודולוגי – מהוראה פרונטלית לחקר, קבוצות קטנות וחוויות שטח

1. להרחיב את הוראת החקר והלמידה בקבוצות קטנות באמצעות תקצוב ייעודי, הכשרה וליווי, תוך עיגון הערכה מבוססת פרויקטים ועבודות חקר כחלק מהבגרות  

2. להטמיע מודל קבוע של למידה היברידית (לפחות 20–30% מהיקף הלמידה בחטיבות העליונות), כדי לפתח עצמאות, אחריות ויכולת התמודדות, בצד צמצום שחיקת סגלי ההוראה  

3. לעגן בחוזרי מנכ"ל מכסה מינימלית (וגדולה יותר מהקיים כעת) מסעות, סיורים וסמינרים חווייתיים לכל שכבת גיל, עם דגש על אתרי זיכרון, גבולות, פריפריה ומפגש בין־מגזרי  

4.5 צמצום אי־שוויון כיעד חינוכי–ביטחוני

1. להרחיב תקצוב דיפרנציאלי לבתי ספר בפריפריה ובמגזרים מוחלשים, במיוחד לצורך הפעלת קבוצות קטנות, מסעות ותוכניות חוסן קהילתי – שיפור מדד ההוגנות בחינוך  

2. להבטיח שלכל תלמיד בישראל, ללא קשר לזרם או למיקום, תהיה נגישות לליבת האתוס – ידע בסיסי, חוויות לאומיות–אזרחיות ותוכניות חוסן  

4.6 הטמעת דפוסי הפעולה של המכינות הקדם-צבאיות בתכנית הלימודים

יש לבחון מחדש מדוע התכנים שהמכינות מביאות איתן, לא מיושמים במערכת החינוך, הנדרשת לקיים באופן מובנה ובסיסי את החינוך לערכים לאומיים – ובהקשר הזה נכון לבחון את מודל "סימנר יב" שהוצע בעבר, במסגרתו תלמידים יקיימו את תהליך ההכנה לצה"ל באופן מוסדר וממוקד מתוך המערכת הבית-ספרית, וכחלק מ-12 שנות לימוד, ולא פרק נוסף שהפך להיות תווך בין בית-הספר ובין צה"ל. 

4.7 הטמעת מדדי חוסן וזהות לאומית בהערכת בתי ספר, מנהלים ומועמדים לניהול

נדרש להוסיף למדדי האיכות הבית־ספריים ולאשכול הערכת המנהלים אינדיקטורים על תחושת השייכות הלאומית–אזרחית של תלמידים, אמון במוסדות, מוטיבציה לשירות משמעותי, מעורבות קהילתית ואיכות השיח על סוגיות לאומיות–אזרחיות וביטחוניות. כך מנהלים יוערכו גם כמנהיגי אתוס וחוסן, ולא רק כמקדמי ציונים.

בנוסף, לפתח ולמסד כלים להערכת תרומתם של מסעות, סיורים, פרויקטי חקר אזרחי–ביטחוני וחינוך חוץ־קוריקולרי לבניית אתוס, ולהכניסם כחלק קבוע מהערכת בית הספר. הכלים ימדדו, למשל, עומק השיח הערכי, תחושת המשמעות של התלמידים וחיזוק הקשר למרחב ולסיפור הלאומי, לרבות פיתוח כלי הערכה בהקשר גיוס לצה"ל.

בהמשך לכך, יש ליצור רכיב ייעודי בהערכת מנהלים ובתי ספר הבוחן את יכולתם לפעול כעוגן חוסן בזמן מלחמה ומשברים: שמירת רצף לימודי–חברתי, תמיכה בתלמידים ממשפחות מגויסים, הפעלת תוכניות חוסן ועבודה עם קהילה ורשויות חירום. הערכה זו תאותת שמוכנות לחירום וחינוך בשעת מלחמה הם חלק מתפקיד המנהל במערכת חינוך שהיא אבן יסוד בביטחון הלאומי.

לסיכום, כדי להעצים את החינוך בישראל כאבן יסוד בביטחון הלאומי, נדרש מעבר ממערכת המוגדרת בעיקר על ידי מדדי הישגים למערכת הרואה עצמה הלכה למעשה כ"זרוע החוסן הלאומי": בונה זהות, אתוס לאומי-ציוני, שייכות ומוטיבציה לשירות ולתרומה. שילוב בין ליבת אתוס משותפת, דמות מורה שליח, פדגוגיית חקר וחוויות שטח, צמצום אי־שוויון ושילוב מודע של אנשי מילואים, יכול להפוך את מערכת החינוך למכפיל כוח של הביטחון הלאומי בישראל .

לאחר שהחברה הישראלית חוותה את אחת הזוועות הקשות ביותר בתולודותיה אם לא הקשה שבהן, ומתוך הבנה שלחינוך יש תפקיד מכריע בחוסן הלאומי ובביטחון הלאומי, הגיעה העת לממש את כוונת המשורר:

"דמות האדם בישראל פירושה קודם‑כל דמות הנוער בישראל, יכולתו היוצרת, יוזמתו החלוצית, נאמנותו לשליחות שהטילה עליו ההיסטוריה בדורנו. נוער קארייריסטי, שעיניו לבצע, לחיים ריקים, לרווחים קלים, ולפאראזיטיות– נוער כזה יהווה הנשק הסודי של אויבינו, בו יכריעו בנקל את עם ישראל." 

מתוך: דוד בן-גוריון, 'קריירה או שליחות', 10.06.1954, חזון ודרך, ה, עמ' 209.

רשימת מקורות  

אליעז, 2021. אי שוויון בחינוך בישראל: מבט מדיניות. (מרכז טאוב, עורכים), אי שוויון בחינוך בישראל. 

בן-ארי, 2024. הפיצול לזרמים במערכת החינוך הישראלית: רקע היסטורי. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. 

בן-אליעזר, 2019. חינוך אזרחי כמסד לביטחון לאומי – ולהיפך. מט"ח / אוניברסיטת אריאל. 

בן-אריה, 2024. בין 11 בספטמבר ל־7 באוקטובר: התפקיד הקריטי של מערכת החינוך בצלה של מלחמה. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. 

גנור, 2018. חוסן לאומי וחינוך בישראל, אונ' רייכמן, המכון הבינלאומי למדיניות נגד טרור

דורטל, 2022. אל"מ (במיל') רונן איציק – הבורות של הנוער מסכנת את הביטחון הלאומי , "על המשמעות". 

דרור ושיש 2016. הטיול ככל חינוכי-ערכי, אוניברסיטת תל-אביב, ביה"ס לחינוך

הביטחוניסטים, 2023. צרת החינוך: מקומו של האתוס הלאומי בקרב הדור הבא. מחלקת המחקר. 

הביטחוניסטים, 2025. מבט מחקרי על יחסי צבא–חברה בשעת מלחמה (אוגדן "עם לוחם"). 

היל"ה, 2020. פערים בין הצהרות למעשים במערכת החינוך בישראל. גלעין לחינוך. 

המנהל הפדגוגי (משרד החינוך), 2012. מארז תכנון, ניהול והיערכות

חפץ, 2020. צמצום נשירת מורים ממערכת החינוך בישראל. ביה"ס למדיניות ציבורית, האוניברסיטה העברית

הכנסת, 2021. מערכת החינוך במשבר הקורונה. 

מרכז טאוב, 2020. אי שוויון בחינוך בישראל. 

מרכז טאוב, 2021. מערכת החינוך בישראל בזמן משבר הקורונה: שלושה מתווים חלופיים.

משרד החינוך, 2015. חינוך לערכים – קווים מנחים למדידה והערכה. 

משרד החינוך, 2019. תוכניות חינוך חוץ־פורמלי ומסעות חינוכיים. 

משרד החינוך, 2020. מערכת החינוך בעת משבר הקורונה: מגמות והזדמנויות. 

משרד החינוך, לשכת המדען הראשי 2023. מקומו של בית הספר בזמן חירום (7) 

INSS, 2025. חינוך לשלום ולהתמודדות במזרח התיכון ובישראל.